受教育者存在的本质是作为一个完整的人，强调身体与心智的统一。这一本质决定了教育需促进人的全面发展。
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而在“竞争学习”、“应试教育”、“填鸭式教育”的大环境下，教育更多关注脖颈以上的学习，无限“放大”脑袋，逐渐“缩小”身体。
同样在学前教育阶段，我们仍然能够听到“小手，放在膝盖上”，“小嘴巴，闭闭好”，“小眼睛，看老师”这些口令。从父母那一辈延续到现在，人们依然可以听到这些朗朗上口的指令。
这些指令强调了一种身体的形态，这种形态最直接的目的是为了保持安静，维持课堂秩序，以便顺利地开展下一个环节。可以看到，人们对身体与教育的认识，局限在身体是服务于教育、从属于教育，是实现教育目标、完成教育内容的媒介。
让我不禁思考，这是代表着身体的存在吗？从外部看来，身体在当下是存在的，但毫无疑问这样的身体存在是异化的存在，是违背回归身体的理念的。
人们这样“直接”地关注幼儿身体，更多强调的是对儿童身体的规训与控制，没有意识到儿童身体的重要价值，缺乏清晰的儿童身体观念。
在自由游戏这一场域中观察了解幼儿的身体状态，从身体的角度思考自由游戏。帮助我们认识幼儿园中自由游戏存在的问题以及具有的价值，进而反思当下幼儿园教育中存在的问题。
让教师更多关注到幼儿的身体，重视、理解并学会反思幼儿身体，从身体的角度更好地认识、解放儿童，让幼儿在自由游戏中真正收获自由。
国外研究发现儿童在自由游戏的时间也并不是很自由，无形的规则、规训等制约、束缚着儿童的行为。
首先，时间以一只无形的手，影响着儿童的身体行为，Pate等人认为学龄前体育活动的变化可能归因于学前政策和实践的变化，而政策实践变化中最明显的变化就是户外活动的时间。时间作为一个强有力的影响因子对儿童身体的行为产生着影响。
KimRasmussen在其研究中提到，当“自由时间”被花在一个制度的环境中，它并不是很自由。
Henley的调查研究表明，在地板上爬行、大喊大叫、在老师讲课时躺下，以及在教室里奔跑，这些都是放松行为的方式，这些行为在幼儿园、学校、工作场所和许多更大的社会机构中是不允许的。
在研究中也同样发现，较为严格的一日生活环节时间表，使得幼儿在潜移默化中受到固定化模式的影响，如固定的喝水环节、入厕环节等，幼儿在自由游戏中会受到这些的影响，进而体现在他们的身体行为之中。
同样，在研究中发现，教师设立的规则，如不能在教室内跑，这是危险的行为、不要大喊大叫，发出不好听的声音、坐在座位上玩，不要下座位等都限制着儿童自由地移动与玩耍。他们必须保持对规则的警惕，并识别限制、禁止进入或嵌入规则的空间。
尤其是在一些狭窄的、空隙的区域、老师视线范围之外的空间，儿童的身体被认为是“危险的”和“麻烦的”，必须加以控制，而控制的方式则是不断强调规则和纪律，否则就不会再有下一次玩耍的机会。
研究建议
（1）重构儿童身体观，回归儿童身体
雅斯贝尔斯道出了教育的真谛，教育是需要超越身体的，但却始终是以身体为根基，从身体出发的。社会大众应建构对儿童身体的认知与看法，将儿童身体作为主体，清晰地意识到身体是心身合一的，身体的形成将直接影响幼儿自我的建构。
在教育实践活动中要尊重儿童身体，尊重身体的存在，尊重儿童用身体对周围环境地直接感知，尊重儿童有时会使用身体的方式表达情感和需要，保持身体在教育过程中的整体、全面地参与。
在学前阶段，我们应在集教活动中指向儿童身体，不断激发、激活身体，让儿童调动身体的多种感官表达自己的意愿，展现独立的“我”，从而体验身体带来的直接感受，关注当下儿童身体在具体情境中的表现与状态。
基于对儿童身体的认识，在儿童身体观的指引下，身体教育应让幼儿以直接地方式表达他们自己的想法。身体教育不仅仅是局限于体育领域，更是将身体与教育的各个方面结合。
身体教育一词最早出现在杜博斯的《诗画论》中，其意为“自然发育、自然养育”，也即为尊重儿童天性，身体的教育不只是物质身体上的，同时也是精神身体上的，二者相互协调促进人的全面发展。
在教育中，以身体作为桥梁，充分运用儿童的物质身体器官，使儿童身体得到发展的同时也使心智、社会活动等均得到发展，最终达到物质身体与精神身体的统一。
（2）立足身体间性的师幼互动，创建“我—你”师幼关系
学前教育阶段并不是纯粹教授给幼儿以知识或技能，而是在师幼两者主体之间形成一种平等对话与交流的过程，在这一过程中身体扮演着重要的角色。
且因身体具有的主体性，到我与他人的身体之间具有的主体间性，意味着师幼之间的关系实则即为儿童身体与教师身体之间的互动。
此种互动关系首先表现为一种原始的身体知觉关系，双方的任何动作、行为都以身体为载体得以展现，表达的身体的意向性而非纯粹的意识。
两者的沟通和理解是基于身体进行的，是将意识融入在身体之中进行的肉身互动。由此可见，师幼互动是根植于身、互动在身、关系共生的交往实践。
在师幼关系结构中，无论是何种关系都应首先承认身体的基础性地位，都应立足身体间性的师生关系来处理其他关系。
基于身体间性的师幼关系，从梅洛—庞蒂对“两间性”的身体的阐释，让我们更加清晰地意识到世界并不是一个单一的实体思维，而是一种双方主体的交互思维。
这样的关系思维意味着学前教育的过程就是师幼之间的一种际遇，即“我”（教师）和“你”（幼儿）的相遇，也是一种“生命对话”。
儿童与教师之间不再是主客式的关系，而是一种无主奴之别的“我——你”关系的建构。此种关系的建构有助于教师与儿童之间进行身体间的对话。
（3）增加自由游戏时间，给予幼儿充足的身体体验
对学龄前儿童来说，他们需要调动多种感官，通过眼、耳、口、手等器官的综合运用来感知外在世界。这种视、听、触觉等多感官协同认知世界的功能彰显着学前儿童的“具身属性”。
基于儿童的具身性特点，应重视体验式教学，强调儿童去操作、去行动，在做中学，不是单纯的单向讲授方式。
为了满足幼儿能够充分运用自己的身体，必须在一日生活环节中保障幼儿自由游戏的时间，结合具体情况应将更多的时间给予幼儿进行自由游戏，而不要用其他的事情占据幼儿自由玩耍，进行身体体验、身体感受的时间。
在时间的保障下，鼓励幼儿与环境之间的积极、动态接触，充分调动幼儿的多种感官，让儿童完全沉浸在游戏中，满足自我需求，萌发自主自发的意识。让幼儿有较为足够的时间进行自由玩耍，给予充足的身体体验，探索自然，体验情感。
（4）创设充分自由的游戏环境，调动幼儿多种身体感官
重视儿童身体本身对世界的探索，游戏作为儿童的生命，是儿童身体发育的重要载体。因此，儿童身体活动需自然化，给予儿童探索周围环境的自由与权力。
儿童教育家陈鹤琴认为，儿童具有天生好动的天性，作为成人，我们不应随意遏制，而应正确认识儿童的这种好动，让儿童天性得到发展，促进儿童发展。游戏中的儿童是全身心投入的，他们将自己全部的精神都投入到正在进行的游戏中。
教师、幼儿园应充分为幼儿创造自由游戏的环境，保持物质环境的可用性和开放性。最大程度给予幼儿活动权利，激发儿童身体的多种感官和身体运动的积极性，充分调动身体每一个细胞进行游戏。
将自由给予儿童，让儿童参与到游戏环境的布置中，让儿童拥有对游戏环境的支配权、使用权，让儿童自己依据游戏环境设置必要的规则，最大限度保障幼儿游戏的自由。
